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La "fuga" dagli istituti superiori

E’ probabile che la “fuga” dei nostri alunni dagli istituto della scuola superiore, dalla metà dell’anno scolastico, sia attribuibile ad una sorta di stress inespresso che li porta a “gettare la spugna”.
di Erminia Bosnia - mercoledì 5 novembre 2008 - 3272 letture

“Accogliere a scuola è aver cura dei/lle nostri/e studenti”

PREMESSA

E’ ipotizzabile che nell’evoluzione della specie lo stress abbia avuto carattere costruttivo, poiché stimolava l’essere umano ad adattarsi ai cambiamenti sviluppando sempre nuovi meccanismi idonei rispetto a nuovi stimoli. Attualmente lo stress, a cui è sottoposto l’individuo, ha assunto connotazioni problematiche, poiché l’evoluzione sociale e culturale, la modernizzazione hanno accresciuto i problemi di comunicazione nelle società moderne e con esse il problema della loro integrazione (Gallino: Dizionario di Sociologia).

E’ probabile che la “fuga” dei nostri alunni dagli istituto della scuola superiore, dalla metà dell’anno scolastico, sia attribuibile ad una sorta di stress inespresso che li porta a “gettare la spugna”, ad arrendersi di fronte ad un impegno assunto anche per più anni di scuola e, quando questa fuga si avvicina maggiormente al termine degli impegni, rinunciando alle ultime interrogazioni utili a garantire un eventuale proseguimento, con maggior attenzione un’istituzione deve interrogarsi sulle azioni che hanno potuto innescare un processo di abbandono. Si riportano di seguito i dati emersi dal Collegio dei Docenti di giugno 200x, per i rispettivi indirizzi di studio, riportati in percentuale per ogni anno di corso

RAGIONERIA tot. Alunni 451

classe I ammessi 33 Deb. Form. 29 Non ammessi 30 ritirati 7

classe II ammessi 39 Deb. Form. 46 Non ammessi 16 ritirati 6

classe III ammessi 29 Deb. Form. 42 Non ammessi 11 ritirati 15

classe IV ammessi 38 Deb. Form. 40 Non ammessi 17 ritirati 5

classe V ammessi 89 Deb. Form. 0 Non ammessi 5 ritirati 6

LICEO tot. Alunni 647

classe I ammessi 40 Deb. Form. 41 Non ammessi 14 ritirati 5

classe II ammessi 54 Deb. Form. 33 Non ammessi 11 ritirati 2

classe III ammessi 54 Deb. Form. 34 Non ammessi 7 ritirati 3

classe IV ammessi 56 Deb. Form. 39 Non ammessi 4 ritirati 2

classe V ammessi 100 Deb. Form. 0 Non ammessi 0 ritirati 0

Escluso le classi quinte i risultati sono sicuramente inquietanti! Non si arriva nemmeno al 60% delle ammissioni piene a giugno ed il confronto tra i dati riguardanti il Liceo e quelli della Ragioneria sono, sicuramente, a sfavore del secondo indirizzo. Il trend è pressoché regolare nel liceo crescita degli ammessi e, quindi, diminuzione dei non ammessi negli anni.

Alla ragioneria, invece, il terzo anno rappresenta un momento durissimo nella vita dei nostri studenti, per cui si osserva il minimo delle ammissioni interno al corso di studi ed all’istituto, con una “fuga” dalla scuola pari al 15%. E la stessa classe quinta non è garanzia di conclusione del percorso di studio individuale.

Quale motivazione?

È proprio questo l’aspetto che rende l’insuccesso scolastico un elemento dagli alti costi sociali: se si trattasse di pochi individui potremmo – cinicamente, ma in modo accettabile sul piano complessivo – considerarlo come una circostanza sgradevole, ma non tale da imporre un intervento di rilievo. Ma se – come accade – i numeri in gioco non sono trascurabili e per di più le conseguenze dell’insuccesso si estendono ben oltre la carriera scolastica dell’interessato, allora il problema non può che assumere ben altra portata, esigendo dunque interventi attenti, mirati e consapevoli.

Bassa prestazione scolastica >attenua legami con la scuola > abbassa l’autostima

L’insuccesso scolastico può essere attribuito dallo studente ai compiti difficili, alle lezioni poco chiare ecc, mentre per il docente l’insuccesso può essere attribuito alla disattenzione, allo scarso impegno, ma in entrambi i percorsi percettivi nello studente s’instaura, spesso, una relazione conflittuale e contraddittoria con l’istituzione scolastica e può degenerare la comunicazione con i propri docenti. Dal punto di vista motivazionale anche i docenti possono subire una caduta e/o un disinteresse nei confronti degli alunni che non raggiungono i risultati sperati, dovuto alla delusione rispetto all’impegno profuso nell’insegnamento. In sintesi, si può sostenere che le cause che generano l’insuccesso scolastico sono attribuite dallo studente a elementi a lui esterni, spesso legati a responsabilità dell’insegnante o della scuola, mentre il docente tende ad attribuire responsabilità primarie al comportamento dello studente. Non è pensabile dare ragione all’uno o all’altro, in quanto resta il fatto che la presenza di analisi così diverse, laddove manca una pratica di attenzione all’altro e alle sue ragioni, non può che generare conflitto. A questo punto è probabile che gran parte dei giochi siano fatti e che ci sia ben poco da fare per migliorare la situazione; questo perché il rapporto studente–docente si è deteriorato ed ognuno dei due attori cerca di salvaguardare la propria condizione a scapito dell’altro. Naturalmente non è quasi mai un processo consapevole, ma resta il fatto che il dialogo educativo in una simile situazione è seriamente compromesso! Va da sé che questo rende tutto molto più difficile, quando al contrario occorrerebbe un supplemento di sforzi per tentare di far uscire lo studente da una situazione così critica.

Lo studente metterà in atto quelle strategie fondate sul conflitto di attribuzione che lo scaricano dalle responsabilità e in questo cercherà l’appoggio con altri che si trovino nelle sue stesse condizioni; con ciò alimenterà la sua situazione negativa fino a quando non renderà esplicito il suo desiderio di abbandonare gli studi. Esiste sicuramente una quota di insuccesso scolastico dovuta alle condizioni materiali degli studenti e delle loro famiglie e più complessivamente all’ambiente nel quale si trovano a vivere, ma l’insuccesso si produce anche indipendentemente dalle condizioni materiali ed economiche delle famiglie.

Empowerment

Una delle strategie assunte dall’industria privata e, che si sta diffondendo nei contesti lavorativi pubblici è il cosiddetto empowerment. Nella pratica l’empowerment consiste in un aumento delle capacità di un individuo di influenzare il proprio ambiente e la propria realtà. Se ne deduce che il suo obiettivo è la trasformazione dell’attore da passivo strumento di processi definiti altrove a soggetto creativo e partecipe, con un alto grado di autonomia e di autostima. L’empowerment che può avere successo nel contesto scolastico è di tipo cognitivo. Cioè deve essere finalizzato ad un potenziamento delle capacità cognitive del soggetto a cui è rivolto.

Sappiamo per esperienza che, se messi di fronte alle stessa esperienze negative, alcuni studenti reagiscono, o anche solo tengono duro, ed altri invece “mollano”. Chi reagisce ha buone possibilità di cavarsela, di uscire dai blocchi di un rendimento scolastico basso e di vivere eventuali fallimenti come stimolo a migliorarsi. Al contrario, coloro che si ripiegano su sé stessi collezionano in poco tempo insuccessi crescenti e sono studenti fortemente “a rischio”. Una delle cause del diverso modo di reagire di studenti posti in condizioni analoghe di insuccesso dipendono dalla percezione di sé che ciascuno di essi ha, del modo con il quale egli “si vive”, per cui di fronte ai fenomeni dell’insuccesso scolastico la scuola deve mettere in atto quelle strategie “di rinforzo” che vengono catalogate con il nome di empowerment. Le stesse lodi non sono tutte uguali, e non è detto che anche quelle date con le migliori intenzioni raggiungano lo scopo di rinforzo così come ci si era prefissi. Un “bravo!” o un “bene!” possono non essere efficaci perché troppo generiche: non forniscono quel contenuto informativo che è invece utile allo studente per comprendere che cosa lo ha fatto migliorare. Un elogio di questo genere, certo dato con le migliori intenzioni, può risultare addirittura controproducente se chi lo riceve lo vive come una forma di “controllo”: un “bravo!” esprime un giudizio sulle abilità o sulle competenze possedute e, come tale, può essere considerato come una specie di ispezione, in particolare se si tiene conto che il soggetto è un adolescente con un grado di autostima piuttosto basso. Ad esempio esplicativo del pensiero su esposto: un elogio efficace dovrebbe essere formato da un contenuto di rinforzo (il “bravo!”), ma anche da una componente informativa (“non hai sbagliato perché in questo caso hai applicato la regola appropriata”). Chi riceve l’elogio in questo caso può contare su entrambi gli elementi propri di una strategia di empowerment cognitivo: sia quello motivazionale che quello informativo.

L’istituzione scolastica si caratterizza come un luogo dove la “cura” degli utenti produrrà i suoi effetti nel tempo e la ricaduta dell’azione degli operatori non è visibile nell’immediato, sappiamo che sarà il percorso di vita a determinare dei cittadini più o meno abili nella loro esistenza. A maggior ragione la crisi che investe l’istituzione scolastica del nostro Paese è tanto più sentita ed aperta al dibattito, poiché resta da circa 150 anni l’unica istituzione deputata alla formazione dei futuri cittadini.

Cosa comunicare

E’ noto che l’insuccesso scolastico non è un problema ascrivibile alla sola istituzione scolastica, ma dipende dallo scarto dei valori esistenti tra il gruppo di appartenenza e la scuola, per cui l’azione educativa deve poggiare prioritariamente il suo intervento sulla comunicazione. Comunicare significa "porre in comune", "diffondere", ma occorre restringerne l’accezione, dal punto di vista scientifico, e tra le tante definizioni quella che, forse, rende meglio l’idea del compito dei docenti è estrapolabile da Hinde il quale definisce il processo comunicativo come: "Gli aspetti comportamentali e strutturali di un organismo A che influiscono sulla organizzazione interna del comportamento- sul centro di controllo- di B e viceversa" (Hinde: La comunicazione non-verbale). La comunicazione, tra l’altro, non si può considerare come un sistema chiuso tra esseri umani interagenti, ma essa è anche espressione di un contesto ambientale in cui l’influenza della cultura ha il suo peso e determina il senso dell’azione, ed, in effetti, i docenti della scuola superiore sono sottoposti a più stimoli differenti che derivano dalla comunicazione con alunni in una fascia delicata, quale quella adolescenziale, oltre che a riferimenti nel mondo degli adulti rappresentato dalle famiglie, dai colleghi, dal dirigente e dal personale ATA; ma questa ultima pluralità di figure lavorative appartiene a tutte le istituzioni scolastiche.

Sul problema degli stereotipi e dei pregiudizi in campo scolastico esiste un’ampia letteratura pedagogica, perché nell’interazione docente-alunno un’errata impostazione comunicativa, spesso anche inconsapevole del docente, può condizionare il sereno percorso dell’alunno. Infatti, nel delicato rapporto insegnamento/apprendimento sono stati osservati quattro atteggiamento comunicativi che, come errori sistematici nell’interazione, agiscono sulla motivazione dell’alunno e sulla valutazione del docente, influenzando in un verso il comportamento del primo ed impedendo un efficace intervento nel secondo.

In sintesi riassumiamo i comportamenti non-verbali, scoperti dalle ricerche in campo psico-pedagogico.

• Effetto alone –consiste nella sopravvalutazione delle risposte di un alunno per motivi non concernenti le risposte stesse. Ad esempio: una buona dizione, l’aspetto gradevole, i modi accattivanti, o il contrario di essi.

• Effetto Hawthorne –consiste nella modificazione del comportamento di un soggetto che sa di essere sottoposto ad osservazione ed a giudizio.

• Effetto Pigmalione –analizzato da Rosenthal e Jacobson. Essi hanno notato che l’aspettativa di una persona rispetto ad un’altra arriva a funzionare come una predizione che si autorealizza.

• La stereotipia –consiste nell’inalterabilità del giudizio formulato nei confronti di un alunno; ad esempio un compito valutato mediocremente predispone a pensare che lo sarà anche il successivo. Se questo accade si avrà più difficoltà a valutare il terzo e così via.

Ma potremmo sostenere che tali errori sistematici sono osservabili anche nei rapporti di lavoro orizzontali o verticali, in ogni ambito umano in cui la quotidianità crea un contatto costante e continuato e che, spesso, inficiano anche le regolari comunicazioni di lavoro. Il fenomeno è stato osservato, dalla scrivente relativamente alla relazione instaurata dai docenti come autopercezione e comunicazione del proprio ruolo e presentato in un saggio dal titolo “Una Comunicazione differenziata e molteplice” in: N. Ammaturo (a cura di) Una sofferenza senza fallimento. Indagine sugli insegnanti in Campania. Esso rappresenta il risultato di una ricerca sul burnout dei docenti, compiuta dall’Università di Salerno nel 1999, nelle scuole di ogni ordine e grado su 2086 docenti e, di cui se ne riportano brevi stralci a suffragio della motivazione al progetto.

Nel paragrafo conclusivo la scrivente sosteneva che:

Non è possibile concludere un discorso sulla comunicazione, ma solo aprirlo verso altri orizzonti, per alcuni motivi:

 nella ricerca sociale mancano studi sulla comunicazione strutturata nei vari ambienti lavorativi, perché ai lavoratori non si richiedono modalità comunicative particolari e strutturate. Questo aspetto dipende, forse, dalla condivisione universale che la comunicazione è un’attività spontanea dell’uomo e, quindi, non necessita di un apprendimento sistematico. Eppure vengono insegnate, nei contesti societari, le forme di cortesia ed i comportamenti non-verbali nei diversi contesti, con un lavoro che inizia in famiglia, si continua a scuola, si uniformizza ai gruppi sociali con cui l’individuo entra in relazione.

Su tali interrelazioni è ricca la ricerca sociale, ma urge la necessità di riconsiderare questo impegno, patrimonio delle sole scuole psico-terapeutiche e/o terapeutiche, dove strategie di comunicazione ingiuntiva o persuasiva e para-verbali sono apprese come strumento di lavoro.

 Che la sezione comunicazione abbia presentato minori indici di burnout e di disagio è un risultato interessante.

Ipoteticamente, laddove si è richiesta, ad esempio, una valutazione dell’esperienza o un utilizzo delle nuove tecnologie, in sintesi, una razionalizzazione del proprio vissuto lavorativo, il docente si è spogliato della propria emotività ed ha offerto delle riflessioni che rappresentano uno specchio della sua realtà così come la percepisce e la vive. Reputiamo, invece, che nel settore comunicazione abbia influito la soggettività dell’individuo, l’attribuirsi le modalità comunicative in un rapporto tra “auto” ed “etero” percepiti su due piani distinti. Questa differenziazione comporta, dal punto di vista di “auto”, una sorta di assunzione di “responsabilità” sul proprio modo di relazionarsi agli altri in un contesto ben definito; ma dal punto di vista di “etero”, i bisogni di spiegazione e comprensione che caratterizzano la nostra conoscenza del mondo, permettono al soggetto di attribuire gli eventi imprevisti o indesiderati alla situazione.

Riporterei una considerazione, datata 1990 frutto di una ricerca ISIP, sui principali schemi di riferimento educativo e organizzativo che orientano, magari non del tutto consapevolmente, il funzionamento della scuola secondaria.

Sostenevano i ricercatori che la collaborazione tra gli operatori, all’interno delle organizzazioni professionali, non è mai facile. Nella scuola sono poi particolarmente evidenti alcune difficoltà tipiche, e cioè:

 un controllo di qualità è quasi impossibile, dal momento che il fallimento può essere sempre attribuito alle caratteristiche del “cliente”;

 ogni novità viene sottoposta a discussione collettiva, sulle possibili implicazioni e conseguenze, e questo porta tempi molto lenti nella diffusione delle innovazioni;

-c’è sempre una certa dose di “anarchia organizzativa”: al di là dei momenti di lavoro in classe, la presenza degli insegnanti non può mai esser data per scontata;

 tutte le opinioni sono ritenute valide, dal momento che non si richiede la loro trasformazione in comportamenti coerenti;

 esiste una cultura sotterranea, frutto di convergenze ed adattamento del gruppo degli operatori, a cui ogni membro deve adeguarsi. Rispetto alla comunicazione a scuola concluderei con la sintesi di una risposta analizzata nella ricerca menzionata che riguardava la “Disponibilità all’ascolto” dei docenti, in riferimento ai vari gradi scolastici:: scuola primaria=37,1%, scuola media statale =37,7%, scuola superiore =25,3%. Differenza inesistente tra scuola primaria e scuola media statale, mentre è sostanziale la differenza rispetto alla scuola superiore, meno propensa all’ascolto, ma sarebbe da imputare, forse, alle tensioni comunicative con gli alunni, in un’età difficile, e alle famiglie degli stessi, per la parcellizzazione dell’interazione, anche se, ipoteticamente, la minor preferenza per i docenti delle superiori può dipendere dall’organizzazione dello stesso tempo scuola che risulta rigido negli orari prettamente relegati all’attività didattica e nell’organizzazione degli incontri con le famiglie. Riguardo al genere Donne= 76,1% Uomini= 23,8% si osserva maggior disponibilità delle donne all’ascolto, ma sembrerebbe un dato atteso.

Questo dato potrebbe dar ragione dell’osservazione empirica del “successo” riscontrato dallo “Sportello ascolto” dello scorso anno scolastico, un maggior tempo in cui comunicare bisogni e difficoltà è un servizio utile all’utente ed alla stessa istituzione che, anche se su piani differenti, s’incontrano e “si comprendono”.

Occorre, dunque, accrescere la cultura di “cure” della nostra istituzione scolastica, con un’azione che crei forme comunicative, oltre la formalità dell’istruzione attraverso attività progettuali che siano risposte ai bisogni degli utenti e partano dalle loro reali necessità; e ciò diventa possibile se l’istituzione scolastica si pone come luogo dell’incontro tra i soggetti agenti, in cui ognuno assume le sue responsabilità nei confronti delle altre componenti

Orientamento

Il primo compito a cui è, odiernamente, chiamata l’istituzione scolastica è l’orientamento dei successivi curricoli degli studenti. Non ne sono esenti nemmeno la scuola materna ed elementare, ma fino alla conclusione dell’obbligo, potremmo sostenere che l’istituzione è investita delle sole modalità psico-didattiche idonee al sereno percorso di crescita degli alunni. Dopo l’obbligo scolastico l’orientamento assume la caratteristica di diventare lo strumento per le future scelte dei giovani; infatti non è esclusa nemmeno l’università dai percorsi d’orientamento.

L’orientamento si caratterizza per due finalità diverse che agiscono su piani paralleli: la formazione e l’informazione. Il primo aspetto è legato allo sviluppo della personalità: saper riconoscere le proprie conoscenze, competenze ed abilità; agire in modo responsabile rispetto alla propria capacità di scelta. L’informazione è, invece, l’attività istituzionalizzata che deve consentire, con la promozione di percorsi informativi, agli studenti dei successivi gradi dell’obbligo, di saper orientare le proprie scelte tra mondo del lavoro e dell’istruzione, valutando in merito alle proprie attitudini, abilità ed interessi.


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