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La scuola italiana vista dal Sessantotto

A cinquant’anni dalla pubblicazione della ricerca sul mondo della scuola "Le Vestali della classe media". Un breve saggio di Marcello Dei
di Marcello Dei - mercoledì 31 luglio 2019 - 513 letture

Quando un calo d’autostima mi spinge in uno stato d’animo penoso, volte mi vien fatto di pensare alla sorte di Pietro Mascagni. Cavalleria rusticana, l’opera d’esordio del maestro livornese, ebbe un’accoglienza trionfale che nessuna delle sue opere successive riuscì a uguagliare. Il suo nome è rimasto per sempre inchiodato a Cavalleria rusticana, la sua fama è quella di un one-opera man incapace di replicare il suo primo successo. Si parva licet… mi capita di soffrire la “sindrome di Pietro Mascagni”.

Cinquant’anni fa, Le vestali della classe media, la mia opera prima, scritta a quattro mani con Marzio Barbagli, ottenne un successo notevole e duraturo. I miei lavori successivi non sono passati tutti sotto silenzio, ma nessuno di essi ha riscosso un’accoglienza lontanamente paragonabile a quella delle Vestali. Se nel mondo della scuola c’è qualche anziano che conosce il mio nome, io sono sempre “quello delle Vestali”. La “sindrome di Pietro Mascagni” è un’iperbole di cui mi servo per illustrare il senso del contributo che detti alle Vestali, un caso esemplare di avvio di carriera scintillante cui hanno fatto seguito decenni al piccolo trotto. A dare al successo di quel libro una marcia in più ci pensò la bravura del co-autore.

Prima di vedere come si giunse alla pubblicazione del libro e prima di presentare i tratti essenziali della ricerca sugli insegnanti della scuola media di cui Le vestali è il rapporto conclusivo, lascio spazio a un cenno autobiografico che serve a dare un’idea della temperie in cui si collocò la mia esperienza d’insegnante e poi di ricercatore. Sicuramente non ero “predestinato” alla carriera di docente universitario e nemmeno lo era il co-autore. Nella facoltà di Scienze Politiche non appartenevo alla cerchia degli studenti più brillanti e più vicini agli accademici. Se quando frequentavo (in modo non intensivo) la Facoltà di Scienze Politiche a Firenze qualcuno mi avesse detto che un giorno sarei diventato professore ordinario nell’università, mi sarei messo a ridere, non diciamo sciocchezze. Invece è successo, sono diventato ordinario di sociologia. Cominciamo da capo. Nel marzo 1962, terminato il servizio di leva, cominciai a cercare un lavoro, nell’estate lavorai come guida turistica, un’occupazione tampone. Intanto circolava la voce che i laureati di qualsiasi facoltà, e addirittura i laureandi, potevano facilmente trovare un posto d’insegnante nella scuola media, bastava fare domanda al Provveditorato agli studi, non era richiesta alcuna corrispondenza tra il tipo di laurea e la materia d’insegnamento. Era vero. Nel mese di settembre ebbi la nomina come incaricato annuale di lingua francese. Il corredo accademico del mio francese era striminzito: un esame (scritto e orale) sostenuto a Scienze Politiche, una magra pratica come guida turistica nei mesi estivi a Viareggio e una robusta passione per Georges Brassens, delizioso poeta e chansonnier. Analoga la carriera del co-autore de Le Vestali, cominciò a lavorare come impiegato in banca, ma presto non si lasciò sfuggire l’opportunità di passare all’insegnamento nella scuola media.

In quel tempo in Italia la domanda d’istruzione stava attraversando un’inedita fase di crescita forte e repentina. La politica si concentrò sul problema della struttura da dare alla scuola secondaria inferiore. Una cruciale. Il 31.12.1962 fu varata la riforma della scuola media.

La politica non si curò della formazione dei professori. Gli insegnanti della scuola media e d’avviamento reclutati per concorso non bastavano certo a soddisfare una domanda tanto rigogliosa. Le scolaresche crescevano impetuosamente, dal 1948 al 1970 aumentarono di sei volte. Per far fronte al problema del fabbisogno d’insegnanti si reclutò quello che c’era a portata di mano. Le scuole accolsero in veste di docenti incaricati o di supplenti i laureati e i laureandi di quasi tutte le facoltà e anche numerosi diplomati. Bastava fare domanda al Provveditore agli Studi di una provincia. Per una massa di persone si aprì un’occasione di lavoro smisurata a geometria variabile, poteva avere carattere temporaneo, di ripiego in attesa di un’occupazione più redditizia e gratificante, ma poteva anche diventare il mestiere della vita. Si pensi che in quegli anni la grande maggioranza dei laureati in ingegneria trovarono una collocazione lavorativa nella scuola in veste di insegnanti medi, i processi di modernizzazione industriale non riuscivano ad assorbirli tutti.

Nel nostro paese la scolarizzazione non fu soltanto tardiva rispetto ai paesi più sviluppati. E a gestirla, nell’inerzia della Pubblica Amministrazione, ci pensò un esercito di giovani laureati non sempre “vocati” all’insegnamento e non sempre forniti di altre competenze pedagogiche e didattiche oltre all’esperienza personale di studenti sui banchi delle scuole. Di quell’esercito fecero parte gli autori delle Vestali.

Esordii come insegnante di francese in una scuola d’avviamento l’anno prima della sua soppressione e in una scuola media, quella buona, con il latino. Geograficamente le due scuole non erano centralissime, una era sulla montagna pistoiese a Pavana, l’altra nella piana pistoiese, a Larciano. Le relative scolaresche erano culturalmente assai diverse nei comportamenti come nel linguaggio, i c.d. “montanini” erano garbati, timidi e parlavano un buon italiano, i residenti nella piana avevano modi disinvolti e sbrigativi e si esprimevano con abbondanza di espressioni dialettali. E diverse erano le risorse economiche delle famiglie, al magro sviluppo dell’Appennino faceva riscontro la miriade di piccole imprese della piana. L’anno seguente feci un passo avanti, ebbi l’insegnamento di materie giuridiche ed economiche per il quale avevo conseguito l’abilitazione, presso la sezione staccata a San Marcello dell’istituto tecnico commerciale di Pistoia. Gli studenti di San Marcello venivano in prevalenza dalle famiglie dei dipendenti della Società Metallurgica Italiana, SMI, attivi nelle fabbriche di Campo Tizzoro e di Limestre. Il rendimento scolastico delle scolaresche dava ragione al detto: “montanino scarpe grosse cervello fino”. Non ci furono problemi di condotta né bocciature, soddisfacenti i risultati all’esame di maturità. Avevo rapporti cordiali con gli studenti e con qualche famiglia piccolo borghese degli alunni della piana, scarsi invece con quelli della montagna che si vedevano poco ai colloqui con i docenti. Ragazzi e ragazze erano vivaci e spensierati, ma anche interessati ai problemi economici che li toccavano e che potevano vedere con i loro occhi, specie in occasione degli scioperi e durante le lotte operaie nelle due grosse fabbriche della SMI e in minor misura nelle numerose piccole imprese dell’indotto. Una volta entrato nell’insegnamento mi comportai a lume di naso, mi affidai all’intuito, ispirandomi quella pratica che in sociologia si chiama osservazione partecipante. Un modo diretto di raccogliere informazioni in cui, il ricercatore, anziché fare domande o distribuire questionari, s‘inserisce e s’immedesima nel gruppo, e mette tra parentesi la propria individualità nell’esercitare il suo ruolo di adulto in un gruppo di adolescenti. A dire il vero allora non sapevo di essere un osservatore partecipante, anche se lo ero e facevo semplicemente l’insegnante perché avevo bisogno di lavorare come molte persone. Cominciai a osservare la realtà in modo riflessivo partendo da quella fettina di società che avevo sotto gli occhi e sotto mano. Certamente dovevo tenere la disciplina nella classe, ascoltare gli alunni, drammatizzare l’interazione nel rispetto dei ruoli, esercitare un ascendente e cercare di offrire un’immagine di adulto ancora giovane da prendere a modello.

Che scuola era quella in cui ero appena entrato rispetto a quello in cui sono stato alunno e studente a partire dagli anni ’40 del ‘900? La struttura generale era la stessa, 5 anni di elementare, 3 di secondaria inferiore, 5 di secondaria, la stessa stabilita da Gentile con la sua riforma del 1923 che merita qualche sommaria considerazione. La scuola gentiliana era dichiaratamente una scuola di classe che s’ispirava alla filosofia neo-idealistica del suo promotore e alla sua visione di una società gerarchica centrata sulla figura del capo, oggi diremmo un leader dotato di un carisma, un “carisma d’ufficio”, semmai il carisma fosse trasmissibile per via istituzionale. Quello che in concreto fece la scuola gentiliana fu di rafforzare il clima autoritario e la strutturazione gerarchica. Gentile, in sostanza, proponeva una scuola severa, che consentiva l’accesso ai livelli superiori dell’istruzione solo a un ristretto numero di giovani. D’altro canto Gentile, a chi lo rimproverava di causare con la sua riforma una netta diminuzione degli studenti delle scuole medie e superiori (diminuzione che ebbe luogo nei primi anni successivi alla riforma), rispondeva che questo era esattamente il suo obiettivo. Secondo Gentile, infatti, gli studi superiori dovevano essere “aristocratici, nell’ottimo senso della parola: studi di pochi, dei migliori [...] cui l’ingegno destina di fatto” (citazione da Wikipedia).

In altri termini, per Gentile solo i figli dell’alta borghesia e una ristrettissima minoranza dei ragazzi degli altri ceti sociali, quella più dotata per gli studi, aveva diritto a frequentare le scuole medie superiori, in particolare il ginnasio-liceo; una minoranza di figli del ceto medio poteva inoltre accedere alle altre scuole medie superiori, il liceo scientifico e gli istituti tecnici, mentre tutti gli altri (cioè la grande maggioranza della popolazione giovanile) non potevano continuare gli studi dopo il raggiungimento dei 14 anni d’età. Un altro aspetto importante della riforma Gentile era costituito dall’introduzione nelle scuole elementari dell’insegnamento obbligatorio della religione cattolica, che diventava addirittura il “fondamento e coronamento” di tutta l’istruzione primaria. Si trattava di una sostanziale novità rispetto al passato, poiché in precedenza l’insegnamento del cattolicesimo era facoltativo ed era impartito dagli stessi maestri. Con il Concordato del 1929 tra stato fascista e chiesa cattolica, il ruolo del cattolicesimo nella scuola si ampliò ulteriormente, diventando insegnamento obbligatorio anche nelle scuole medie e superiori; inoltre la sua gestione fu affidata a docenti nominati dai vescovi. Nel corso del tempo i contenuti, i programmi scolastici sono cambiati. Più importante ancora dei cambiamenti dei programmi stata è la trasformazione della struttura secondo la dimensione chiuso-aperto. Per es. la scuola di avviamento triennale che seguiva le elementari non consentiva l’accesso alla secondaria superiore era una scuola a cul-de-sac fino all’istituzione della scuola media unica del 1963 la cui licenza apriva a tutti i rami dell’istruzione secondaria superiore. Erano gli anni cruciali in cui la riforma della scuola media unica era fresca di stampa, un’innovazione che prenderà l’avvio con un rodaggio non facile né scontato.

Qualcosa stava per cambiare, a me sembrava una gran bella cosa e anche al mio amico che sua volta faceva l’insegnante nella scuola media. Ci accorgevamo che da parte dei colleghi c’era molta, molta ostilità verso questa riforma, una pervicace resistenza al cambiamento. La cosa non era indifferente, si entrava in rotta di collisione. Nella prima pagina de Le Vestali scrivemmo:

“Eravamo rimasti colpiti, iniziando la nostra attività professionale, dalle importanti modificazioni subite con la legge di riforma. Ma quello che più ci aveva colpito era la silenziosa e violentissima opposizione di gran parte dei nostri colleghi alle innovazioni introdotte dalla legge di riforma. Silenziosa, sia ben chiaro, non all’interno della scuola, perché non si è mai verificato consiglio di classe in cui abbiamo partecipato direttamente che indirettamente come osservatori, in cui non si sia prodotta una spaccatura fra fautori e oppositori della nuova scuola media. Ma silenziosa all’esterno, dove gli insegnanti medi…non erano riusciti a manifestare la loro opposizione.”

Salvo pochi casi, la resistenza degli insegnanti non era rivolta a qualsiasi cambiamento. L’obbligatorietà dell’istruzione fino a 14 anni sancita dalla Costituzione fu accolta quasi all’unanimità. Ben diversa sorte toccò al caposaldo della riforma, l’unicità. La grande maggioranza degli insegnanti accettò il principio dell’istruzione per tutti, ma solo poco più della metà accettò quello dell’istruzione per tutti nella stessa scuola. Per dirla con le parole tratte da alcune interviste delle Vestali:

“Forse mi considererà antisociale se dico questo, ma sono contro l’unicità della scuola media. Sarei stata proclive, sì, a una scuola per tutti fino a 14 anni, ma sono per due scuole: una per formare i medici, i professionisti, gli avvocati di domani. Per gli altri mestieri, per i contadini, gli operai ecc. ci vuole l’avviamento.” (V.p. 88).

“Mi sembra un cambiamento troppo radicale nel senso che io sarei stata, sì, per la scuola dell’obbligo, ma non per l’unicità. Ero per lasciare la distinzione che mi sembrava più consona alle attitudini dei ragazzi. Quando esce dalle elementari, il ragazzo ha già una certa preferenza. Perché non lasciargli esplicare subito questa preferenza senza fargli perdere tre anni?”(V.p.90)

L’unicità della scuola media secondo gli intervistati ha avuto la conseguenza che essi temevano al momento della sua istituzione: il “livellamento” e l’”appiattimento” delle capacità individuali e il “declassamento” della cultura.

“Il mio primo pensiero fu che questo livellamento della scuola avrebbe portato a un abbassamento culturale. Oggi penso che si debba rivedere la sua posizione rispetto alla cultura vera e propria, rispetto alle tanto criticate nozioni”. (V.p.93)

Non la farò molto lunga: non se ne poteva più. Quest’ostilità così compatta ci faceva incazzare tutte le mattine, tanto che non si discuteva più e si allentavano le fratellanze di lavoro con gente con cui si andava a insegnare lontano, in Casentino o nel Pistoiese. Nel piccolo ambito delle sezioni staccate dove le occasioni di socialità erano più ampie che in città, il pendolarismo aggiungeva alla sala dei professori altri momenti di colloquio. Durante il viaggio si scambiavano informazioni e opinioni sulla classe, sugli allievi, su piccoli fatti di cronaca senza impegnarci in argomenti di politica. Tra i docenti e nei dintorni della scuola la mia reputazione era già nota. Una volta il preside, alla guida della sua Dauphine Renault, mi dette un passaggio per San Marcello. Tra una curva e l’altra rimuginava a voce alta sull’opportunità di cambiare marcia (il motore era su di giri) e di mettere la terza. Fu allora che intercalò candidamente la domanda “professore ma lei pensa davvero che i padroni sfruttino gli operai?”

Mi permetto di dire una banalità, i sentimenti sono fondamentali. Come dice Max Weber, bisogna stare ben attenti, avere chiaro che cosa significa wertfrei, cioè libero da giudizi di valore e cercare di esserlo quando si insegna. Vedere le cose con distacco va bene, ma non si può rimanere sempre chiusi dentro il vivaio dei buoni sentimenti. C’è qualcosa che si sviluppa, che va oltre possibilmente verso qualcosa d’importante che riguarda la ragione, la società, la politica. E’ questo il punto.

Il lavoro di ricerca delle Vestali è stato appassionante e duro. Ho lavorato con il mio compagno di cordata mentre insegnavamo fuori sede e si doveva prendere il treno, l’autobus o la vespa per andare a lavorare. E al ritorno mettersi a studiare, a leggere libri, a preparare e testare le domande del questionario, a organizzare la raccolta dei dati.

Perché mai mettersi a studiare? Solo perché si avevano un po’ di risentimenti verso questi colleghi che sabotavano una riforma che è elementarmente giusta? Se si voleva leggere roba di sinistra sulla scuola, ce n’era a volontà. Quello che ci piaceva un pochino di meno, che ci sembrava carente, era che si parlava sempre e solo di scuola come idea e d’idee di scuola, cose meravigliose, bellissime. Apprezzo il lavoro dei pedagogisti, però non mi ci trovo bene perché a volte non è chiaro il confine tra essere e dover essere, tra la storia, la pedagogia e la scuola in carne e ossa. Ecco, quando ci siamo messi a fare la ricerca sugli insegnanti, mettendo da parte tutte le motivazioni d’istinto, forse anche invisibili, che cosa è venuto fuori? Che c’era in noi il desiderio di passare a questa fase, la voglia di fare come nei paesi anglosassoni.

In Italia sulla scuola e sugli insegnanti c’erano solo dissertazioni sulle qualità che deve possedere un insegnante ideale. Si parlava di ideale, certamente non nel senso weberiano (idealtipo = modello), ma per indicare l’uomo o la donna bravo/a che tutti vorrebbero avere come insegnante per i propri figli eccetera. E dunque ora vediamo di collocare nel tempo tutte queste memorie ormai diventate pesantemente gloriose. In che anno eravamo? Eravamo nel 1965-66. Quelli furono anni molto duri, furono “anni di galera”, per dirla con Giuseppe Verdi. C’erano da leggere molte, molte cose di sociologia e di educazione, riviste internazionali e libri che non erano facilmente reperibili. Non c’era internet allora e avere il materiale ricorrendo al prestito librario internazionale era lento e macchinoso.

Ritorniamo all’argomento, la ricerca sugli insegnanti. Ebbene, come forse sapete e com’è intuibile, quando si parte per fare un’inchiesta, un’indagine, un survey, bisogna mettersi in contatto con la realtà delle persone da studiare. Nel nostro caso dovevamo essere al tempo stesso un collega lavoratore come loro, ma anche qualcosa di più e di diverso, un ricercatore. Tu vedi e prendi nota, fai osservazione partecipante, però ci vuole riflessione, è necessario avere uno schema organizzato. Abbiamo cominciato con delle interviste aperte e abbiamo costruito un questionario sulla base delle risposte raccolte. Si sono fatte delle prove di tenuta del questionario, abbiamo addestrato alcuni intervistatori e poi avanti con le interviste che in molti casi abbiamo fatto di persona. Un lavoro faticoso. Talora in senso letterale. Mi è capitato di fare un’intervista a un insegnante di Prato. Come molte persone in quella città, teneva a casa un telaio. Per farsi udire nel fracasso della macchina si dovevano gridare a gran voce domande e risposte. I telai a domicili erano frequenti, ne avevano anche i preti in parrocchia e non è sicuro che li fermassero per dire Messa, l’industria tessile non conosceva limiti. Torniamo all’argomento. La ricerca era stata progettata per gli insegnanti, certo, ma già che c’eravamo – abbiamo pensato - perché non sentire anche un po’ di genitori? Perché non vedere anche l’altra sponda? La ricerca si allargava. Potevamo forse trascurare i presidi?

In realtà è importante ricordare che in quell’epoca i presidi erano decisivi nel definire il ruolo dell’insegnante, avevano un potere di controllo molto forte perfino sulla vita privata degli insegnanti. Non sempre i presidi si attivavano nel controllo di propria iniziativa, a volte rispondevano alle sollecitazioni dei genitori che andavano a lamentarsi di questo o quell’insegnante. A me capitò una volta qualcosa del genere.

Un’impiegata della segreteria mi sussurrò sottovoce che il sindaco di del PCI di San Marcello Pistoiese (Savonarola Signori) dove insegnavo aveva avvertito il preside: “C’è un insegnante che parla di Marx in classe”. Il preside che apprezzava i buoni risultati dei miei studenti alla maturità e la disciplina che regnava nelle mie classi considerò l’informazione come una chiacchiera di paese, a dispetto dell’autorità del suo portavoce. Secondo la normativa spettava al preside decidere se in caso di conflitto interpellare l’insegnante e rimproverarlo “amichevolmente”, o punirlo adottando la sanzione appropriata tra quelle previste. Sulla carta era una forma pesante di controllo gerarchico, nei fatti il ricorso al potere sanzionatorio era raro, com’è ovvio che sia. Le punizioni efficaci sono una minaccia, non una pratica frequente. E’ da precisare che le sanzioni efficaci come deterrente non erano quelle previste per i rari casi di gravi scorrettezze, ma quelle implicite nella valutazione annuale del servizio: le note di qualifica che avevano un peso (limitato) in termini di punteggio sulla carriera. La qualifica di “ottimo” era generalizzata, tuttavia in certi casi il preside non la assegnava. Nel 1974 ottenni un incarico presso un istituto tecnico commerciale di Firenze. Il cambio di scuola mi offrì l’occasione di osservare in sequenza due stili molto diversi di interpretare il mestiere di preside sul versante dell’autorità di fronte agli insegnanti, agli studenti e ai loro genitori. L’uno dei due presidi urlava rimproveri facendo tremare l’impianto di amplificazione nelle classi. E, accompagnato da un giovane bidello, andava a recuperare nei bar o al campo di volo gli studenti che avevano fatto forca. Nei consigli di classe invitava i professori a pensarci bene prima di bocciare. Era un’icona del burbero benefico. Paternalista, certo, a tutto tondo, non per nulla gli studenti lo chiamavano affettuosamente “il babbo”. Insicuro, minaccioso, ricattatorio l’altro preside, specie con le insegnanti notoriamente di sinistra che non sapevano tener testa alle sue incursioni intimidatorie. I risultati scolastici non lo appassionavano.

Questo preside mi accolse con indifferenza e alla fine dell’anno scolastico mi assegnò la qualifica “valente”. A nulla valsero i precedenti dodici anni di “ottimo”, né la pubblicazione delle Vestali e di diversi articoli dedicati all’istruzione, né il fatto che già da un anno ricoprivo l’incarico di docente di sociologia dell’educazione presso l’Università di Urbino. Quando l’eliminazione delle note di qualifica era ormai alle porte ai presidi restava l’ultima chance di esercizio del suo potere punitivo. Quanto alla motivazione della mia nota, non c’erano dubbi, era dichiaratamente di stampo politico-culturale. Parlavo di politica in classe, da sinistra. Ed era vero.

Va detto che allora gli insegnanti erano docili, conformisti. E questo è il corno del problema, gli insegnanti erano mansueti, ma tutt’altro che politicamente indifferenti. Il loro sabotaggio della riforma che pur era diventata legge dello Stato, non era punibile, non era da sanzionare perché coincideva con il pensiero della maggioranza dell’opinione pubblica ben pensante della classe media. Gli insegnanti continuavano a rapportarsi a strutture scolastiche che non esistevano più e nessuno gli tirava le orecchie, né gli abbassava le note di qualifica. Tutto questo non è venuto fuori espressamente dalla ricerca, è un dato che aleggiava sullo sfondo culturale tipico dell’epoca.

La ricerca si basava su campioni casuali di 374 insegnanti e d 200 genitori. Le interviste, parzialmente strutturate, duravano di media un’ora con gli insegnanti mezz’ora con i genitori. I dati dei 328 presidi furono raccolti attraverso un questionario postale, alcuni furono intervistati. Oltre a realizzare i colloqui preliminari ho intervistato io stesso numerosi insegnanti.

Le vestali della classe media

Una volta pubblicato, come fu accolto Le vestali della classe media?

Il libro ebbe un’immediata, notevole risonanza. Gli insegnanti non ci amavano, erano molto irritati, il libro fu oggetto di aspre critiche: estremismo rivoluzionario, voce collettiva venuta fuori da due, o da pochi, da una minoranza d’insegnanti giovani di sinistra. Questo gratificò gli autori, che ebbero qualche appoggio da una frangia esigua d’insegnanti critici.

In quel periodo, siamo all’inizio degli anni ’70, il clima politico era surriscaldato, fortemente ideologizzato. C’era una platea critica di giovani, di studenti la cui identità spiccava per alcuni tratti comuni, opposizione a ogni gerarchia, lotta contro il padre (tipica dell’esperienza della Germania), rifiuto del rapporto riformistico e del principio di rappresentanza. Saltavano i “parlamentini” universitari, cresceva il desiderio di confondersi nella massa. Forte della sua concezione critica classista della società, il movimento del ’68 allargò l’orizzonte della sua prassi con il tentativo di saldarla con le lotte operaie dell’”autunno caldo” del 1969.

I rapporti tra i giovani sessantottini e i militanti e i simpatizzanti del PCI erano assai scarsi e molto tesi. Le discussioni erano difficili per la distanza ideologica e anche generazionale.

Con qualche eccezione. Conoscevo Vannino Chiti da qualche anno lavorava come funzionario presso la federazione pistoiese del PCI. Mi capitava spesso di incontrarlo a cena nella solita trattoria popolare. La sua adesione alla corrente di Pietro Ingrao facilitava la discussione. Concordavamo su parecchie posizioni. Intanto gli scioperi, le manifestazioni e i cortei contro l’imperialismo Usa e la guerra in Vietnam si susseguivano frequenti e vivaci.

Che si rivolgessero contro l’imperialismo Usa, contro il classismo della scuola, contro l’autoritarismo accademico, o contro lo sfruttamento capitalistico, la repressione poliziesca, la protesta prendeva immancabilmente la forma di manifestazione. Il modello organizzativo era lo stesso dei sindacati e dei partiti, ma a promuovere le manifestazioni stavolta non erano delle burocrazie istituzionalizzate, ma dei gruppi di giovani che si presentavano come “coordinamento,”, gruppo di base”, “collettivo”, “consiglio” degli studenti. Negli anni ’60 presero piede gli scioperi e le manifestazioni promossi da gruppi autonomi di studenti universitari dove esisteva un ateneo e di studenti delle scuole superiori nelle aree più vaste della provincia. Un certo numero di giovani confluiva in una piazza o in una strada della città, oppure si fermava davanti al portone della scuola senza entrare, comparivano cartelli e striscioni, si formava una colonna e si metteva in marcia, si levano grida, si scandivano slogan, canti. Come una processione laica il corteo percorreva le vie del centro, spesso si concludeva con un comizio. Ho partecipato a tante manifestazioni politiche e, a partire dagli anni ’60, a quelle studentesche a Pistoia e altrove. In genere erano manifestazioni pacifiche, rare volte degeneravano in scontri con la polizia, sassaiole, manganellate e lancio di candelotti lacrimogeni. Tuttavia anche le manifestazioni di protesta più tranquille potevano generare preoccupazioni e problemi ai partecipanti.

Nella mia memoria ne affiora una particolare. Era una grigia mattina d’autunno a Pistoia. Durante la lezione nella quinta della famigerata sezione E [1] nel cui triennio insegnavo, era percepibile una certa inquietudine tra gli studenti. Correva voce di una possibile manifestazione studentesca. Durante la lezione si incominciarono a sentire le voci e grida del corteo provenienti dalla strada. L’agitazione della scolaresca cresceva, diventò inquietudine incontenibile. Molti studenti si alzarono e si affacciarono alle finestre. Si guardarono tra loro, parlottarono, guardarono me. Mi dissero poche parole e uscirono per entrare nel corteo. In classe era rimasta una sola alunna. Ebbi un momento di esitazione, poi uscii anch’io, entrai nel corteo che sfilava pacifico e rumoroso sotto le finestre della scuola per dirigersi verso una chiesa sconsacrata destinata a riunioni e manifestazioni pubbliche. E poco dopo lì nell’assemblea presi la parola per dichiarare la mia solidarietà con la contestazione studentesca. Il giorno successivo il quotidiano “La Nazione” biasimava quel professore che durante un’assemblea extrascolastica del movimento studentesco si era lasciato andare ad una filippica contro il capitalismo.

La cosa non finì lì.

Il giorno dopo entrando a scuola mi accorsi che sul portone c’era un tatzebao [2] affisso dagli studenti.

Leggerlo fu imbarazzante. C’era scritto, più o meno, che tutti gli insegnanti dell’Istituto Pacini indottrinavano gli studenti all’ideologia borghese, alla sottomissione e allo sfruttamento capitalistico ecc.. ecc.. ad eccezione di uno, uno solo, che in classe smascherava il loro operato… Qualche giorno dopo venni a sapere che alcuni miei volenterosi colleghi erano andati dal preside per chiedergli di denunciarmi alla magistratura per interruzione di servizio pubblico. Una collega, una signora di buone maniere fervente del PCI, addolcì la richiesta di sanzioni a mio carico cercando di metterla sul terreno della della democrazia. Per rientrare in classe pose come condizione un “voto di fiducia” formale da parte degli studenti. Non se ne fece di niente. Nessuno le fece notare che gli insegnanti non erano (né sono) formalmente soggetti al gradimento delle scolaresche. Le vecchie note di qualifica le dava il preside. D’altro canto la condanna plebiscitaria del collega critico e ribelle esprimeva i sentimenti di gran parte del corpo docente.

Il Paese attraversava un periodo di inquietudine. L’insofferenza alla disuguaglianza sociale e alla discriminazione classista giungeva fino all’intolleranza. La tensione verso il cambiamento era palpabile. La contestazione studentesca non poteva non prendere di mira i meccanismi della selezione scolastica partendo dalla radice, dal momento fondativo della discriminazione: le prove di valutazione, i giudizi, i voti. La mia proposta di assegnare il 6 garantito a tutti non era era solo una botta dell’ugualitarismo ideologico proletario di cui il ’68 rappresentò una costola. Sostenevo che ogni studente doveva impegnarsi sulla parola a raggiungere una preparazione decorosa, ma senza essere obbligato a scodellare al centro della scena il suo apprendimento. Il mio intento era di porre un freno alla concezione bancaria del sapere e alla coazione a competere. Era il tentativo di trovare una sintesi tra critica sociale, civismo e controllo dell’io. I miei studenti discussero la proposta e l’accolsero, ma l’esperimento non andò oltre le materie che insegnavo per non allargare le fratture nell’offerta educativa. L’ostilità dei colleghi non tardò a prender piede. Nel consiglio di classe mi si scagliarono contro sostenendo che in questo modo liquidavo in un colpo solo il talento e merito. Nel consiglio d’istituto il preside intervenne a sostegno della libertà dell’insegnamento. Poi spiegò che che se il proposito di non lasciare indietro nessuno e di attenuare la spinta competitiva e di puntare sulla collaborazione era giusto, non andava affatto bene l’appiattimento nudo e crudo. Nell’impervio terreno della valutazione delle prove di verifica ho cercato sempre un compromesso, tenendo bene in mente che il voto non deve essere inteso nell’ambito strettamente numerico.

Intanto il motto “scuola di classe” diventò il perno e il paradigma delle analisi politiche della sinistra extraparlamentare e “contro la scuola di classe” lo slogan della mobilitazione, delle proteste, delle manifestazioni, dei dibattiti. Fu il vessillo del movimento [3]. Entrò a far parte di uno Zeitgeist destinato a durare nel tempo. Il ’68 che “fu solo la miccia, l’esplosione furono i nove anni seguenti” [4].

E’ da sottolineare che la concezione della scuola come strumento di dominio classista si saldò con la strategia dell’alleanza con la classe operaia. Nel movimento studentesco si propagò la parola d’ordine “lavoratori e studenti uniti nella lotta”. Fu un tratto specifico del ’68 italiano sconosciuto al maggio francese come al ’68 di altri Paesi e al movimento studentesco statunitense del ’67. Sembrava che la rivoluzione stesse per cominciare o che fosse già cominciata. Ne erano convinti i militanti del movimento in seno al quale un’ala strettamente minoritaria insurrezionalista aprì la via al terrorismo, ai “compagni che sbagliano”.

Resta da vedere se il ’68 riuscì a portare dei profondi cambiamenti nel mondo della scuola e degli insegnanti. Una ricerca del 1974 rilevò uno spostamento in senso progressista di fasce rilevanti di docenti rispetto ad altre ricerche italiane, ma di seguito il rapporto precisa: “Questa caratteristica del nostro campione appare legata alla sua più giovane età media, ma soprattutto ai livelli di partecipazione e di consenso alle lotte del’68” [5] . Tuttavia sembrava lecito ipotizzare che gli insegnanti che da studenti che avevano partecipato alle lotte del movimento studentesco (o almeno le avevano condivise), entrando nell’ambiente scolastico mantenessero comportamenti e atteggiamenti tendenzialmente innovatori che dovrebbero differenziarli rispetto a quell’immagine di insegnante custode di valori ormai superati” [6].

Pensare che gruppi di ex sessantottini abbiano portato nella scuola una ventata di nuovo e una spinta anticonformista è sensato, è ed era illusorio pensare che, dotati di un filtro magico, potessero rimuovere la figura di custodi del lucignolo spento dalla compagine dei docenti.

Accantonate le tracce del ’68, osserviamo gli orientamenti politici prevalenti tra gli insegnanti dal secondo dopoguerra al 1970, tenendo presente che gli insegnanti sono una categoria, un gruppo enorme di individui diversi tra loro. Detto in estrema sintesi, troviamo “che gli insegnanti sono schierati prevalentemente su posizioni politiche conservatrici e che finora <1977> si sono mostrati largamente disponibili a esercitare il ruolo loro assegnato dalla scuola e dal sistema sociale, ma questo dato non è immutabile, né disgiunto dalle condizioni specifiche che lo hanno determinato. Da alcuni anni queste condizioni stanno cambiando vistosamente: da un lato si registrava un progressivo avvicinamento fra le condizioni di vita dell’intero settore del pubblico impiego e quello degli operai, dall’altro la scolarizzazione di massa metteva in crisi le strutture scolastiche e le ideologie di supporto del sistema educativo” [7]. Quali ripercussioni potevano avere questi cambiamenti? Era alle viste una svolta a sinistra degli insegnanti e del ceto medio impiegatizio? [8] Sappiamo che le cose non andarono per questo verso. Un illustre economista osservò:

“La tendenza alla proletarizzazione nel senso economico di certi strati piccolo borghesi può spingerli, per desiderio di rivalsa e di differenziazione sociale, non verso posizioni sindacali e politiche di sinistra, ma proprio al contrario, verso posizioni di destra: dal punto di vista sociale e politico il problema è indeterminato” [9].

Il seguito della storia mostra che la né la proletarizzazione né il ‘68 spinsero a sinistra il corpo docente della scuola italiana. Tuttavia qualcosa cambiò. “Dal ’68 in poi della scuola non si sono occupati soltanto i partiti politici e le organizzazioni apposite, ma direttamente i settori più avanzati del movimento operaio, ampi strati popolari e anche gruppi emarginati che dall’istruzione non avevano avuto neppure le briciole” [10]. “La vertenza scuola si socializzò” attraverso forme sociali diversissime. Ebbe come protagonisti non solo la sinistra delle formazioni politiche istituzionali (come ad es. la lotta per l’istituzione del tempo pieno, ma anche i sindacati, i collettivi di quartiere, i gruppi di base che di volta in volta dettero battaglia per ottenere ad es. il riconoscimento del diritto dei lavoratori all’istruzione (le 150 ore) e l’eliminazione delle classi differenziali destinate agli “alunni difficili”. I controscuola nacquero e proliferarono in varie parti d’Italia come forme di doposcuola extrascolastici gestiti da volontari (insegnanti e studenti) e organizzati da gruppi di diverso orientamento ideologico (gruppi autonomi locali, PCI, cattolici). Oltre allo scopo immediato di aiutare gli alunni più bisognosi nei compiti a casa, essi rivendicavano già nel nome l’obiettivo di perseguire una socializzazione basata sui valori della solidarietà.

Mi chiedo se sia giusto far ruotare questi frammenti di storia della scuola italiana attorno al perno del ’68 e se sia sensato fare di quell’anno una sorta di pietra miliare dotata di un prima e di un dopo da commentare o con un sospiro di sollievo o con il lamento di una sciagura. Il mondo degli insegnanti non ne fu sconvolto come prevedevano alcuni ricercatori e che al termine delle loro indagini giunsero alla conclusione che la persistenza culturale, almeno nel breve periodo, aveva prevalso sul cambiamento. Con tutti i riguardi per la celebrazione del cinquantenario non è il caso di fare del ’68 un feticcio. Al netto di certe sbavature e di alcuni esiti negativi anche pesanti, fu a nostro avviso un momento di modernizzazione, una boccata d’aria, un’affermazione del senso critico, uno stimolo al cambiamento dei costumi che proseguì per parecchi anni.

Analisi e visioni della scuola degli anni 1960-1967

Il rendimento scolastico dei giovani è diventato un problema sociale negli anni ’60 con l’affermarsi della scolarizzazione di massa. Non appena i giovani delle classi sociali inferiori hanno varcato la soglia della scuola secondaria si è assistito alla partenza di una corsa con handicap che non era altro che il riflesso della stratificazione sociale. Come abbiamo visto in precedenza non tutti concordarono sul punto che le radici del successo scolastico dipendevano in buona parte dalle condizioni sociali della famiglia. Negli Usa già dagli anni ’50 le ricerche mostravano che c’è una correlazione inversa tra il l’abbandono precoce della scuola (drop-out) e la classe sociale degli alunni. A preoccupare gli osservatori e gli studiosi era lo “spreco di talenti” per il sistema sociale, la struttura sociale esistente non era in discussione. Dalle ricerche emersero “ una teoria e un programma di politica scolastica: la ‘teoria del deficit’ o della ‘privazione culturale’ e il programma di ‘educazione compensatrice’ [11]. I programmi scolastici di educazione compensatrice che si proponevano di ridurre le disuguaglianze sociali fallirono clamorosamente. Da destra si commentò che era fallace attribuire all’ambiente differenze genetiche, da sinistra obiettò che “l’errore di fondo della teoria del deficit è quello di cercare le cause dei fallimenti e dei ritardi non nelle istituzioni scolastiche, ma esclusivamente nel bambino e nel suo ambiente” [12] proponendo l’alternativa della “Teoria delle differenze”.

Accantoniamo l’argomento e osserviamo come alcuni dei più accreditati studiosi di sinistra di quel tempo (Althusser, Bourdieu, Bowles e Gintis) concepivano e concettualizzavano il rapporto tra l’istruzione e la società mantenendosi nel quadro di un approccio marxista.

Tanto per cominciare vediamo come rispondevano alla domanda: da che parte si collocano gli insegnanti? Agiscono come agenti dell’ideologizzazione di classe e dell’addomesticamento di massa dei giovani oppure sono dei lavoratori subordinati i cui interessi confliggono con quelli della borghesia, come sostenne in un celebre saggio Louis Althusser? [13] Sono gli addetti alla legittimazione della società classista senza esserne consapevoli? Sono dei proletari o dei tutori dell’ordine costituito che operano con la persuasione, il convincimento, così come i poliziotti operano con la violenza? Lo stesso interrogativo si pone oggi come allora, ma oggi nessuno ci fa caso. Legittimano nella scuola le differenze sociali esistenti o le producono? La loro funzione è notarile, di registrazione, oppure di produzione e riproduzione delle disuguaglianze?

In un celebre saggio Rosenthal e Jacobson [14] mostrarono empiricamente che a determinare il successo o l’insuccesso scolastico degli studenti sono in larga misura le aspettative degli insegnanti e che queste a loro volta dipendono dal ceto cui appartengono. Il saggio prende le mosse da un pezzo teatrale di George Bernard Shaw in cui un gentleman vince la scommessa di trasformare una pescivendola in una lady semplicemente trattandola come una lady e attendendo che lei si comporti come tale. Il modo di comportarsi dei giovani nella scuola rispecchia la loro appartenenza sociale, quanto esso più è conforme alle buone maniere del ceto medio, tanto maggiore sarà la vicinanza ideale degli insegnanti nei loro confronti. Gli alunni mal vestiti, trasandati, che e usano espressioni volgari e parlano in dialetto hanno buone probabilità d’insuccesso scolastico. La scuola allora a volte crea le disuguaglianze.

Riprendiamo il discorso da un punto di vista che si colloca agli antipodi della teoria delle doti naturali e dell’impegno individuale accennando a Louis Althusser, Pierre Bourdiue e Jean-Claude Passeron [15], e Sam Bowles e Herbert Gintis [16], studiosi d’approccio marxista che come i funzionalisti scorgono nella scuola uno strumento di riproduzione della società, salvo che sostenere che le disuguaglianze sociali si basano sui rapporti di produzione. Le differenze tra loro sono notevoli. Althusser distingue i due apparati entro i quali la società capitalistica è stretta, l’apparato repressivo dello Stato (polizia, esercito magistratura, carceri) che opera con la violenza e gli apparati ideologici che operano attraverso l’ideologia (famiglia, religione, scuola). La fragilità di questa teoria è duplice, la dinamica si svolge tra soggetti astratti, non tra persone, inoltre non lascia spazio ad alcuna contraddizione. Pierre Bourdieu, che esordì negli anni ’60 con il libro I “delfini”, per dire gli eredi predestinati ai quartieri alti della società come il delfino di Francia era predestinato a diventare re. Fu il “libro di testo” del maggio francese. Se la scuola serve per creare cittadini tranquilli che accettino i rapporti sociali di produzione, occorre che si costituiscano adeguati meccanismi di selezione e di socializzazione, occorre che le persone sviluppino degli habitus, dei modi di comportarsi, di atteggiarsi, di sentire tipici di ciascuna classe sociale. Samuel Bowles e Herbert Gintis analizzano la stratificazione capitalistica per osservare empiricamente i processi di socializzazione scolastici diretti a formare individui adatti alla posizione che occuperanno nella complessa gerarchia del mondo del lavoro. Agli operai comuni si chiede obbedienza, ai tecnici autonomia di giudizio, ai dirigenti identificazione con l’impresa.

Dal punto di vista teorico Bowles e Gintis non sottostanno pienamente all’ortodossia marxista, per es. sostengono che i rapporti di genere sono una variabile indipendente e che quindi il conflitto femmine-maschi non è riconducibile, neppure “in ultima analisi”, ai rapporti di produzione. Bowles e Gintis non si sottraggono alla critica che con i loro schemi è difficile spiegare molti fatti riguardanti la nascita e i cambiamenti dei moderni sistemi scolatici. Si aprono prospettive più proficue all’analisi neo-weberiana come quella di Collins [17] che non essendo legata alla concezione della stratificazione sociale unidimensionale marxista, ma a quella pluridimensionale weberiana, dà conto dei sistemi d’istruzione del passato, come quello della Cina imperiale.

Uno dei fondamentali della riproduzione culturale è il linguaggio. I rapporti di classe determinano negli individui delle modalità comunicative diverse. Spingendosi oltre ogni parallelismo, Basil Bernstein perlustra il terreno del “mercato dei beni simbolici” e rintraccia due categorie, i codici elaborati e i codici ristretti, che nel parlare incarnano la diversità dell’appartenenza di classe [18].

Nel ’68 difronte a queste cose si scatenava un putiferio, il nodo che venne fuori è che gli insegnanti ci dicevano: voi che sostenete che la scuola è scuola di subordinazione e di docilità politica, avete fatto due capitoli delle Vestali, uno è dedicato addirittura al comportamento sessuale (un’area comprensibilmente decisiva per la sottomissione dell’individuo, per il controllo e per la repressione) e un altro capitolo alla politica. Siete andati a vedere queste cose e criticate, criticate… e allora cosa volete, il caos, se qualsiasi forma di socializzazione è sospettata di essere assoggettatoria? Era un dibattito forte, gli anni erano passati, si era arrivati agli anni ’70 abbondanti ed era un periodo di discussioni. Se la scuola è un apparato ideologico dello Stato, il più potente strumento di assoggettamento, per uscire da questa contraddizione, gli insegnanti stessi che prima abbiamo descritto come agenti della borghesia addetti all’ideologizzazione delle masse, come possono diventare capaci di contraddizioni e opporsi?

Negli anni successivi la classe operaia si assottigliò e si dissolse di fronte alla ristrutturazione dell’economia e al trionfo della flessibilità. La “centralità operaia” scomparve, la classe operaia si disperse portandosi dietro ogni espressione della vita e della cultura collettiva. La contestazione di massa si dissolse, un lembo radicale del movimento scelse la via del terrorismo. Gli anni ’70 furono gli anni di piombo. L’azione dei terroristi rossi e neri si intreccia con il disegno eversivo della strategia della tensione e con il suo corredo di onnipresenti servizi deviati. In questa coltre oscura il movimento studentesco riesce a rialzare la testa nel 1977.

Parallelamente si diffuse sempre più la convinzione che la scuola non è di classe e che le classi sociali stesse non esistono più o che forse esistono, ma contano poco. Di fronte a queste dicerie che oggi trovano largo credito nel pensiero comune, viene in mente il commento di Mark Twain alla notizia della sua morte riferita dalla stampa “la notizia della mia morte è fortemente esagerata” [19].

Assumere come paradigma che oggi come ieri la scuola è scuola di classe non è, né vuol essere, una forma di reducismo, né un cedimento a vecchie propensioni rivoluzionarie, né la nostalgia per gli anni gloriosi in cui si lottava per la scuola media unica. Certo, a quel tempo il conflitto sociale era palese e l’aspetto classista dell’istruzione era più marcato e tagliente. Se ne era presto accorto don Lorenzo Milani, uomo di una potenza politica ed etica fortissima, che svolse la sua missione a Barbiana lasciandoci il frutto della sua esperienza e della sua riflessione: Lettera a una professoressa [20]. Il nostro commento immediato alla lettura di quel libro fu un sospiro di sollievo: finalmente! ecco la prima analisi di classe della scuola. Dopo le elementari non c’era mai stata una scuola uguale per tutti. La sinistra, i socialisti e i comunisti, entrambi partiti marxisti, non l’avevano mai chiesta. Ai loro occhi la scuola era un’istituzione super partes, estranea, o al di sopra delle classi.

Sembra un paradosso. In Italia avevamo il partito comunista più forte dell’Occidente, un grande partito di massa rigorosamente marxista che egemonizzava la vita culturale del paese e Togliatti e i comunisti dovevano sapere dovevano conoscere almeno i rudimenti di analisi della struttura di classe della società, molta gente doveva sapere che cosa sono le classi. Invece no. Alcuni studiosi americani rimasero stupefatti quando, chiedendo ai segretari delle sezioni del PCI di Castelfranco Veneto quanti operai avevano tra i loro iscritti, si accorsero che non lo sapevano, così come non sapevano rispondere alla richiesta d’informazioni circa la struttura di classe della loro zona.

Tutto questo che cosa c’entra? C’entra perché l’analisi sociale di classe è uno degli strumenti principali di questa ricerca. Tra gli approcci della sociologia dell’educazione che si propongono di descrivere e di interpretare la scuola e l’istruzione, ha dominato il campo fino dal secondo dopoguerra la teoria struttural-funzionalista di Talcott Parsons. La scuola serve a selezionare gli individui in vista dei posti di lavoro che svolgeranno e a socializzarli, cioè a prepararli culturalmente ai ruoli sociali che ricopriranno. La scuola assicura la continuità, serve alla riproduzione della società da una generazione all’altra. Il taglio conservatore di questa teoria è chiaro, intanto non spiega il cambiamento sociale e poi non considera le disuguaglianze sociali di partenza, assume per principio che il criterio della selezione è dato dalla natura, ma dipende anche dall’impegno dell’individuo.

L’impegno, hard work, pilastro del merito individuale può cancellare le disuguaglianze sociali?

L’argomento ha assunto una rilevanza particolare negli ultimi anni. Se il merito è diventato un valore assoluto, indiscusso, la meritocrazia è considerata l’eccellenza in fatto di relazioni sociali, anche se non si sa che cosa significhi, sepolta sotto una spessa coltre di retorica. La meritocrazia non è patrimonio della sinistra. Qualunque libro di sociologia, anche moderato, dice che è una sciocchezza. Solo un ministro come Mariastella Gelmini poteva sostenere che la meritocrazia è la più alta forma di democrazia. Ragionando senza pregiudizi, ci sono paesi come Singapore dove vige un sistema meritocratico molto spinto e che è anche un sistema molto, molto autoritario. Lasciamo questo discorso. La meritocrazia è stata inventata dopo come trappola ideologica [21].

Quello che funzionava fra gli insegnanti di quell’epoca era di basarsi sulla teoria delle doti naturali che non sono eguali per tutti. C’è chi nasce ed è un genio assoluto e si chiama Wolfgang Amadeus e c’è chi è più modesto, anzi un po’ stonato. Non solo i sociologi appena un po’ attenti vedevano in questo ragionamento l’ideologizzazione delle disuguaglianze sociali e l’assunzione di una presunta natura che rimediava provvidenzialmente. Intanto funzionano i meccanismi di controllo per cui la scuola deve educare cittadini tranquilli che accettino i rapporti sociali di produzione (come si diceva una volta), o che non li vedano proprio. Per il bene della struttura capitalistica del paese e della disuguaglianza sociale.

Molti anni fa un illustre pedagogista, Aldo Visalberghi, metteva in evidenza l’influenza della classe sociale sull’apprendimento scolastico e l’iniquità sociale su cui si basa. Il pensiero conservatore ha opposto un’obiezione frontale: le disuguaglianze sociali dipendono dal merito dell’individuo, dal suo talento e dal suo impegno. Il pensiero critico mostra che la trappola ideologica della meritocrazia corrisponde al bisogno di legittimare le disuguaglianze sociali, lo sostengono anche i sociologi moderati come Talcot Parsons. Secondo la più diffusa, radicata e persistente delle credenze che formano la visione del mondo piccolo borghese, le differenze nell’apprendimento dipendono dalla natura. Questo paradigma è frutto di un’operazione che gli studiosi hanno denominato biologizzazione delle disuguaglianze sociali.

A ben guardare qualcosa del genere era già presente nella teoria di Lombroso del delinquente nato. Delinquenti o primi della classe si nasce. Oggi nessuno dà più credito a Lombroso, però anche a chi attribuisce ai processi di socializzazione e alla cultura la parte del leone nella formazione dell’uomo, anche a chi sa di vivere in una società ipersocializzata, capita spesso di tirare in ballo irriflessivamente la natura e di usare il lemma “naturale” al posto di “normale”.

Già a partire dagli anni ’80 la classe operaia si è assottigliata, frammentata, “liquefatta” di fronte alla ristrutturazione dell’economia globale e al trionfo della flessibilità. “Centralità operaia” è una voce da dizionario di archeologia, una cosa che è scomparsa portandosi dietro ogni espressione di vita e di cultura collettiva. Nel nuovo mondo globalizzato, lo scettro è passato all’individuo. Nella narrazione retorica tutto è “personalizzato” fino alla noia.

Intanto i lavoratori esercitano la loro individualità massificata riversandola nei consumi e se ciò non basta, osservano, disarmati, quello che resta della loro identità di produttori imprigionati tra la restrizione dei diritti e la riduzione della fetta di PIL che ricevono. Parallelamente si è diffusa la convinzione che la scuola non è, o non è più, scuola di classe e che le classi sociali non esistono più, e che se esistono, contano poco.

Se la scuola serve per creare cittadini tranquilli che accettano i rapporti sociali di produzione senza farci caso, è necessario prima di tutto che operino degli adeguati meccanismi di selezione di classe. La sociologia ne prende in considerazione vari tipi. Per es. nella scuola esistono meccanismi palesi di selezione (per es. la licenza della scuola di avviamento non consentiva d’iscriversi ai licei) e meccanismi occulti di selezione (per es. il livello d’istruzione dei genitori che quanto è più alto, tanto maggiori sono le probabilità di successo scolastico dei figli). La distinzione tra mobilità sociale ascendente e discendente non ha bisogno di spiegazioni. C’è semmai da osservare che nell’immaginario collettivo la mobilità sociale funziona come correttivo delle disuguaglianze sociali e dunque le legittima e le normalizza con l’esaltazione del self made man.

La sociologia propone un’altra distinzione centrata sul modo in cui si compiono i percorsi della mobilità ascendente [22]. Si ha mobilità per cooptazione (cooptativa) ogni volta che un individuo sale a un livello sociale superiore a quello di partenza perché è prescelto da chi appartiene a quel livello, la mobilità è competitiva quando l’ascesa rispecchia l’esito di un processo formale in cui più persone competono alla pari. L’ascensore è la scuola, il motore, manco dirlo, è la sommatoria di due qualità, il talento inteso come dote naturale e l’impegno dell’individuo. La retorica sostiene che la scuola funziona come ascensore la cui forza motrice è la somma del talento, delle doti naturali e dell’impegno dell’individuo. Solo che spesso ci si dimentica di un fattore decisivo: i concorrenti non partono alla pari. In Italia, come negli Usa, servono almeno 5 generazioni per salire di livello sociale, “perché un bambino nato in una famiglia a basso reddito possa raggiungere il reddito medio. E negli Usa, il ‘paese delle opportunità’ che rivela il suo vero volto, pur per ragioni diverse, il discorso è assolutamente lo stesso. Ma in Germania e Francia va ancora peggio: le generazioni salgono a sei. Nettamente meglio va invece nei Paesi nordici: in Danimarca bastano due generazioni per fare il salto, in Norvegia, Finlandia e Svezia tre” [23].

È in atto da parecchi anni un fenomeno singolare, le disuguaglianze tra i Paesi diminuiscono, però crescono all’interno di ciascun Paese in tutto il mondo. La percezione della gente (delle masse, si diceva una volta) non è così forte né chiara come alcuni decenni orsono. Il fenomeno è contro-intuitivo. Poiché il livello della scolarizzazione e dell’informazione è cresciuto, la capacità di comprensione della gente dovrebbe essere aumentata, compresa la capacità di costatare che le condizioni del lavoro subordinato sono peggiorate e continuano a peggiorare.

La scuola non ha perduto affatto la sua missione selettiva né la sua vocazione alla socializzazione alla quiete sociale. Sembra che le contraddizioni sociali siano sotto controllo. Il riflusso di lungo periodo nella dimensione individuale va avanti nella scuola come nella società, la magia della globalizzazione regge. Per ora. Fino a quando?


Abstract

Un giovane insegnante entrato in servizio nella scuola media nel 1961 osserva con occhio critico gli atteggiamenti, i comportamenti, le convinzioni, le idee dei suoi colleghi e l’atmosfera della scuola italiana degli anni ’60 e del decennio successivo. La delusione e lo sdegno che ricava da questa esperienza spingono il neo-professore a impostare e realizzare, insieme a un suo amico e collega, una ricerca sociologica sugli insegnanti della scuola media che si conclude nel 1969 con la pubblicazione del libro Le vestali della classe media.

La prima parte dell’articolo ripercorre i momenti e i motivi più significativi di quella esperienza; la seconda presenta una rassegna delle riflessioni teoriche dei principali studiosi di scienze sociali di quegli anni dedicate alla scuola e all’istruzione prima e dopo le vicende del ’68.


L’autore

Marcello Dei insegna Sociologia dell’educazione nell’Università di Urbino. La sua pubblicazione più recente con il Mulino è «Ragazzi si copia. A lezione di imbroglio nelle scuole italiane» (2011).


Girodivite ringrazia il prof Marcello Dei per averci permesso la pubblicazione di questo importante saggio.


[1] Stando alla vox populi, l’ordine alfabetico delle sezioni corrispondeva alla valutazione della qualità degli studenti e dei docenti.

[2] Durante la contestazione del Sessantotto col nome di tatzebao venivano indicati i manifesti cartacei, solitamente scritti con grossi pennelli, appesi sui muri degli atrii di università e altri luoghi in cui erano in corso battaglie politiche. Questi manifesti costituivano il mezzo più diretto e veloce per comunicare le ragioni delle proteste e le prese di posizione sugli avvenimenti del periodo. (Wikipedia).

[3] AA.VV., Contro la scuola di classe, le linee di lotta del movimento degli studenti medi nella elaborazione di Torino Milano Trento Genova Modena Bologna Pisa Siena, Libri contro n.5, Marsilio Editore, 1968

[4] Silvano Agosti, “La Repubblica” it 8.3.2018

[5] Mario Gattullo e altri, Dal ’68 alla scuola, Bologna Il Mulino, 1981, p.197

[6] M.Gattullo, ibidem p.198.

[7] M. Dei M. Rossi, Sociologia della scuola italiana, Bologna, Il Mulimo, 1978, pag.134 e segg. Il testo osserva la dinamica delle forze sociali operanti nel trentennio successivo al 1945 seguendo i fatti, i fatti della scuola e i fatti della società più che le idee sull’istruzione.

[8] Mario Gattullo e altri, Dal ’68 alla scuola, Bologna Il Mulino, 1981.

[9] P. Sylos Labini, Saggio sulle classi sociali, Bari Laterza, 1974, pag.134.

[10] M.Dei M.Rossi, cit. pag.203.

[11] M.Barbagli (a cura di), Istruzione, legittimazione e conflitto, Bologna Il Mulino, 1972, p.17.

[12] M.Barbagli, Istruzione, legittimazione e conflitto, cit. p.19

[13] Louis Althusser, Ideologia e apparati ideologici di Stato, in Marzio Barbagli, Istruzione, legittimazione e conflitto, pp.41-62, Il Mulino, 1978.

[14] Robert Rosenthal Leonore Jacobson, Pigmalione in classe, in M.Barbagli op. cit. pp.325-336.

[15] Pierre Bourdieu Jean-Claude Passeron, I delfini, Ed. Guaraldi, 1971.

[16] Samuel Bowles Herbert Gintis, Q.I. e struttura di classe negli Stati Uniti, in Barbagli (a cura) di cit, pp.63-110.

[17] Randall Collins, Sistemi educativi e tipi di stratificazione in Marzio Barbagli (a cura di) cit. pp.111-142.

[18] Basil Bernstein, Codici, modalità e il processo di riproduzione culturale, in Fanny Cappello, Marcello Dei, Maurizio Rossi (a cura di), L’immobilità sociale. Stratificazione sociale e sistemi scolastici, pp.329-368, Bologna, Il Mulino, 1982

[19] Telegramma dalle Bermuda all’ ”Associated Press”, dopo aver appreso che era stato pubblicato il suo necrologio.

[20] Scuola di Barbiana Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa, Edizioni fiorentine, 1967.

[21] Carlo Barone Le trappole della meritocrazia, Il Mulino, 2012.

[22] Ralph H. Turner, Mobilità cooptativa e competitiva e sistemi scolastici in Inghilterra e Stati Uniti, in Marzio Barbagli (a cura di) cit., pp.211-232.

[23] “La Repubblica Affari e Finanza”, 29 ottobre 2018, p.16-17, L’Ocse e la società immobile, di Eugenio Occorsio. Riporta alcuni dati tratti dal rapporto Ocse A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility” pp.370. L’articolo ricorda che “da noi è più facile finire in povertà per il blocco di salari già bassi” e aggiunge: “il nostro Paese di problemi peculiari ne ha non pochi. Uno dei più drammatici in termini di disuguaglianze e di mobilità sociale, due temi evidentemente interconnessi, riguarda la qualità e la diffusione dell’istruzione e la partecipazione alla stessa dei cittadini”(p.16)


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