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Appello per la scuola pubblica


Chi propone l’abolizione delle tasse universitarie, chi ha già cambiato l’orario d’ingresso spostandolo alle 10, chi vuole ridurre il numero degli anni scolastici. Prepariamoci ad una nuova riforma con il prossimo governo.
mercoledì 10 gennaio 2018 , Inviato da Redazione - 396 letture

L’ultima riforma della scuola è l’apice di un processo pluridecennale che rischia di svuotare sempre più di senso la pratica educativa e che mette in pericolo i fondamenti stessi della scuola pubblica. Certo la scuola va ripensata e riformata, ma non destrutturata e sottoposta ad un processo riduttivo e riduzionista, di cui va smascherata la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista.

La scuola è e deve essere sempre meglio una comunità educativa ed educante. Per questo non può assumere, come propri, modelli produttivistici, forse utili in altri ambiti della società, ma inadeguati all’esigenza di una formazione umana e critica integrale.

È quanto mai necessario “rimettere al centro” del dibattito la questione della scuola.

Come? In tre modi almeno:

a) parlandone e molto, in un’informazione consapevole che spieghi in modo critico i processi in corso;

b) ricostituendo un fronte comune di insegnanti, Dirigenti Scolastici, studenti, genitori e società civile tutta; e, soprattutto,

c) riprendendo una lotta cosciente e resistente in difesa della scuola, per una sua trasformazione reale e creativa.

Bisogna chiedersi, con franchezza: cosa è al centro realmente? L’educazione, la cultura, l’amore per i giovani e per la loro crescita intellettuale e interiore, non solo professionale, o un processo economicistico-tecnicistico che asfissia e destituisce?

7 temi per un’idea di Scuola

da leggere come studente, genitore, insegnante, cittadino

1. Conoscenze vs competenze

Una scuola di qualità è basata sulla centralità della conoscenza e del sapere costruiti a partire dalle discipline. Letteratura, Arte, Scienza, Storia, Geografia, Filosofia, in tutte le loro declinazioni, sono la chiave di lettura del mondo, della società e del nostro futuro. Una reale comprensione del presente e la trasformazione della società richiedono riferimenti che affondano le radici nella storia, nelle opere, nelle biografie e nell’epistemologia delle discipline.

Crediamo che:

i) Aggregare compiti e prestazioni degli allievi attorno a competenze predefinite e standardizzate annienti l’organicità dell’educazione, riduca la complessità del mondo ad un “kit di pratiche”, che tali restano, anche con l’appellativo onorifico di “competenze di cittadinanza”.

ii) La competenza, unica e trasversale, si consegua nel tempo, nello spazio sociale, nei contesti comunicativi affettivo-cognitivi. La cittadinanza, a cui le competenze comunitarie aspirano, non è un insieme di rituali individuali da validare e certificare. Cittadinanza è “operare in comune”.

iii) Non ha senso misurare “livelli di competenza” degli studenti, da attestare in una sorta di fermo-immagine valutativo. Il sapere non si acquisisce mai definitivamente. È continuamente rinnovato dalla maturazione, consapevolezza, interiorità, ricerca singolare e plurale, approfondimento di contenuti e pratiche.

2. Innovazione didattica e tecnologie digitali

Innovare non è bene di per sé, tantomeno in campo educativo. La didattica “innovativa” o digitale, oggi presentata come primaria necessità della Scuola, non vanta alcuna legittimazione scientifica né acquisizione definitiva da parte della ricerca educativa. Innovazioni e tecnologie, nelle varie accezioni global-ministeriali (debate, CLIL, flipped classroom, etc), rappresentano un insieme di “riforme striscianti” che demoliscono pezzo a pezzo l’edificio della Scuola Pubblica dal suo interno. Servono piuttosto innovazioni in tutt’altra direzione, che sappiano valorizzare inoltre l’interculturalità, la creatività e l’immaginazione, il pensiero critico e quello simbolico, nella didattica così come nell’impianto complessivo della scuola.

Crediamo che:

i) Ogni innovazione metodologica o tecnologia digitale sia un possibile strumento di ampliamento e accesso a contenuti e conoscenze. Sul loro impiego l’insegnante è chiamato a riflettere e valutare in maniera incondizionata e libera. Codificare pratiche e metodi, presentati come la priorità della Scuola, è una semplificazione retorica arbitraria, corrispondente ad un preciso modello culturale preconfezionato, che ridefinisce finalità e ruoli dell’istruzione pubblica in ossequio a un’ideologia indiscussa.

ii) L’inflazione di innovazioni didattiche (in particolare il CLIL) e gli sperimentalismi digitali offrono spesso narrazioni impazienti ed elementari (mappe, slides, video, “prodotti”, progetti), propongono procedure stereotipate e associazioni banali, con grave danno per gli studenti e la loro crescita culturale, interiore e sociale.

iii) Non è con il mero ingresso di uno smartphone in classe che si migliora l’apprendimento o l’insegnamento. Si può, certo, aderire a un modello, attualmente dominante: quello che sostiene l’equazione cambiamento=miglioramento e digitale=coinvolgimento. Miglioramento dell’apprendimento e dell’insegnamento passano per altre strade, quelle dell’attuazione del dettame della nostra Costituzione.

3. Lezione vs attività laboratoriale

Nell’era di instagram, twitter e dell’e-learning, la relazione e la comunicazione “viva” allievo/insegnante - nella comunità della classe - rappresentano fortezze da salvaguardare e custodire. La saldatura del legame intergenerazionale, la trasmissione coerente di conoscenze, percorsi e temi, il dialogo incalzante, la maieutica, la circolarità, la condivisione di interpretazioni e scelte linguistiche, il problematizzare insieme, l’attenzione ai tempi, alle reazioni di sguardi e comportamenti. Tutto questo è fare lezione, un incontro fra persone in cammino in una comunità inclusiva. Gli appellativi di “frontale”, “dialogata”, “laboratoriale” sono rifiniture burocratiche che non ne intaccano la sostanza. Una lezione può e deve essere un laboratorio educativo, di crescita e partecipazione, di scambi fra tutti e cambiamenti di ciascuno, insegnante incluso.

Crediamo che:

i) L’insegnante, come educatore, sia responsabile e garante di quell’ “incontro” che dà senso e valore ai fatti culturali della propria disciplina. La relazione di pari dignità ma asimmetrica tra maestro e studente, nel microcosmo della collettività di classe, permette agli allievi di imbattersi nel non conosciuto, di praticare l’incontro con la difficoltà del reale e del vivere in comunità, di aprire un orizzonte culturale diverso da quello familiare o sociale.

ii) Attenzione concentrata, aumento dei tempi di ascolto, sono condizioni per un “saper fare” come “agire intelligente”, che non si consegue assecondando l’uso delle tecnologie o seducendo gli alunni con dispositivi smart, ma in contesti di applicazione laboriosa, tempo quieto per pensare, discussione nel gruppo.

4. Scuola e lavoro

Non si va a scuola semplicemente per trovare un lavoro, non si frequenta un percorso di istruzione solo per prepararsi ad una professione. Dal liceo del centro storico al professionale di estrema periferia, la scuola era e deve restare, per primo, un “luogo potenziale” in cui immaginare destini e traiettorie individuali, rimettere in discussione certezze, diventare qualcos’altro dalla somma di “tagliandi di competenza” accumulati e certificati. L’apertura alla realtà sociale e produttiva può realizzarsi, volontariamente, attraverso forme e progetti di scambio organizzati autonomamente dagli istituti scolastici. Non imposti ex lege dal combinato Jobs Act e Buona Scuola. Pratiche calibrate in base ai contesti e alle finalità educative, che in nessun modo gravino sulle famiglie o sugli allievi in termini di sostenibilità e gestione.

Crediamo che:

i) L’alternanza scuola-lavoro non rappresenti affatto un’opportunità formativa per i ragazzi, quanto piuttosto una surrettizia sperimentazione del “lavoro reale” che entra fin dentro i curricula scolastici, sottraendone tempo e qualità e distorcendone le finalità.

ii) Oltre ad approfondire il solco tra sapere teorico e pratico, alternanza è sinonimo di disuguaglianza. Percorsi ineguali in base a contesti, tessuti sociali e reti familiari, che peggiorano in proporzione alla fragilità delle condizioni economiche e delle opportunità culturali di luoghi e famiglie.

iii) Bisogna recuperare l’idea di Scuola come luogo della vita dotato di un tempo e spazio propri, non corridoio di passaggio tra infanzia e adolescenza - considerate età “minori” - e occupazione adulta.

iv) Sia necessario portare la conoscenza del lavoro nelle classi, non gli studenti a lavorare. Logiche, dinamiche e problematiche dell’occupazione entrino nel dialogo educativo, per aiutare i giovani ad orientarsi, attrezzarsi a comprenderle e intervenire per modificarle.

5. Metrica dell’educazione e della ricerca

Educazione e ricerca accademica sono oggi terreno di confronto tra tutti i soggetti sociali, politici, economici ad esse interessati. Gli orientamenti internazionali delle politiche formative e di ricerca lo testimoniano e innescano una competizione globale in cui ranking internazionali (OCSE) e nazionali (INVALSI, ANVUR) comprimono gli scopi formativi e di studio sulla dimensione apparentemente neutra di “risultato”, oltre ad indurre a paragoni privi di rigore logico. Educazione e ricerca universitaria non sono riducibili ad un insieme di pratiche psicometriche globali, a cui sottoporsi in nome del principio di etica e responsabilità. Il futuro della Scuola e dell’Università sono questioni politiche nazionali, da collocare in un contesto europeo e interculturale di confronto e valorizzazione delle differenze, libero e democratico.

Crediamo che:

i) Scuola e Ricerca universitaria siano oggetto di vera e propria “intimidazione matematica”, da parte di organismi internazionali e nazionali.

ii) La logica dell’adempimento e della competizione azzerino il lavoro di personalizzazione nella formazione scolastica ed erodano progressivamente spazi di progettualità libera nella ricerca universitaria (attraverso la sottomissione a criteri di valutazione non condivisi).

iii) Le scelte operate da MIUR, INVALSI ed ANVUR, modifichino profondamente comportamenti e strategie nelle Scuole e nelle Università, generando condotte di mero opportunismo metodologico-didattico e scientifico nonché la perdita di “biodiversità culturale”, strumento indispensabile per affrontare le complessità del futuro, oggi imprevedibili.

6. Valutazione del singolo, valutazione di sistema

La valutazione degli studenti è impegno unico, qualificante e delicato dell’insegnante, condiviso con la comunità dei docenti e dei discenti, consapevoli del cambiamento tipico dei processi di apprendimento. È un’osservazione “prossimale” (e responsabile) modulata su tempi lunghi, sull’evoluzione del singolo allievo, delle pratiche di insegnamento, del gruppo, del contesto. È impensabile che enti terzi, estranei al rapporto educativo, entrino nel merito della valutazione formativa, come previsto dalla Buona Scuola. Singolarmente anacronistico appare che, dopo decenni di ‘crisi del fordismo’ in economia, si voglia introdurre la ‘fordizzazione’ nell’educazione. Le menti, soprattutto durante le prime fasi della formazione, sono delicate, creative e si conciliano con “tempi e metodi”d’antan assai meno delle berline.

Crediamo che:

i) Accostare una valutazione esterna a quella del corpo docente nel “curriculum dello studente”, mini la relazione di fiducia scuola-famiglia, spostando l’attenzione sull’esito, più che sul processo e sul percorso, togliendo ogni significato agli obiettivi di personalizzazione ed inclusione che la Scuola afferma di perseguire;

ii) Un’agenzia “terza” (INVALSI) non possa svolgere compiti di valutazione e di ricerca pedagogico-didattica orientanti programmi e curricola: la terzietà non è, inoltre, comparabile con gli incarichi affidati dal MIUR per la valutazione (diretta e indiretta) di docenti e dirigenti attraverso meccanismi di premialità.

iii) La presenza di organismi esterni nella valutazione del singolo rappresenti un’espropriazione di quella responsabilità complessa, raffinata negli anni con l’esperienza e la condivisione collegiale, della professionalità di ogni insegnante: la valutazione dei propri studenti;

7. Inclusione e dispersione

La dispersione scolastica, l’inclusione autentica e la riduzione delle disuguaglianze necessitano di interventi politici sistematici, di fondi strutturali, impegni comunitari, di monitoraggio costante, conoscenza e capitalizzazione delle pratiche esistenti. A partire da investimenti e piani territoriali: infrastrutture, associazioni, biblioteche; fino ad arrivare a Scuola, con risorse costanti per costruire una fitta ed efficiente rete di recupero dei disagi, delle solitudini e delle difficoltà degli allievi più fragili. Se è vero che la Scuola e i buoni insegnanti fanno la differenza, è ancor più vero che la dispersione ha una sua mappa che si sovrappone a quella geografica ed economica dei tessuti degradati e delle periferie impoverite, di situazioni e storie difficili da ribaltare e sui cui incidere. Dare alle Scuole risorse e spazi adeguati alla costruzione di didattiche di recupero e opportunità di accoglienza non è sperpero di denaro pubblico, ma progettazione politica di inclusione autentica, unica vera prospettiva di crescita e ricchezza del paese.

Crediamo che:

i) I temi in gioco siano cruciali e non ci si possa limitare a chiedere alla Scuola di fare meglio solo con ciò che ha. Semplificare compiti e programmi, organizzare corsi di recupero pomeridiani che ricalchino quelli antimeridiani, medicalizzare le diversità, sono scorciatoie che restano agli atti come prove burocratiche di adempimenti amministrativi;

ii) La Scuola abbia un valore politico. Dunque ha il diritto di chiedere di indirizzare risorse pubbliche su questioni di importanza sociale e morale che ritiene prioritarie. Dispersione scolastica e abbandoni precoci non sono solo capi d’imputazione su cui è chiamata a rispondere, ma problematiche che nelle attuali condizioni assorbe e subisce.

In virtù di queste considerazioni:

1) Chiediamo un’azione di moratoria su:

Obbligo dei percorsi di alternanza-scuola lavoro e del requisito di effettuazione per l’accesso all’esame di maturità;

Obbligo di impiego metodologia CLIL per lo sviluppo di una disciplina in lingua straniera;

Uso dei dispositivi INVALSI a test censuario per la valutazione degli esiti scolastici, obbligatorietà della somministrazione funzionale all’ammissione agli esami di licenza del primo e secondo ciclo;

Modifiche relative all’Esame di Stato, che renderebbero di fatto sempre più marginale la didattica disciplinare.

2) Chiediamo l’apertura di un ampio dibattito governo- Scuola di base- OOSS-cittadinanza sulle questioni di cui al punto precedente e su tutto l’impianto della Legge 107/2015.

Per aderire all’appello inviare i propri riferimenti a: rossella.latempa@gmail.com, grazie


I docenti firmatari:

1) Giovanni Carosotti, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Milano. 2) Rossella Latempa, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Verona. 3) Renata Puleo, già Dirigente Scolastico, Roma. 4) Andrea Cerroni, professore associato, Università degli Studi Milano-Bicocca. 5) Giovanni Vacchelli, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Milano. 6) Ivan Cervesato, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Milano. 7) Lucia R. Capuana, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Conegliano (TV). 8) Vittorio Perego, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Melzo (MI). 9) Daniele Lo Vetere, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Siena. 10) Emanuela Annaloro, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Palermo 11) Salvatore Settis, professore emerito, Scuola Normale Superiore di Pisa. 12) Tomaso Montanari, professore ordinario Università degli Studi di Napoli, Federico II. 13) Lucio Russo, professore ordinario, Università degli Studi di Roma, Tor Vergata. 14) Angelo Vulpiani, professore ordinario, Università degli Studi La Sapienza, Roma. 15) Nicla Vassallo, professore ordinario Università degli Studi di Genova. 16) Anna Valvo, professore ordinario Università degli Studi di Enna Kore. 17) Amedeo De Dominicis, professore ordinario Università della Tuscia (Viterbo). 18) Paolo Liverani, professore ordinario Università di Firenze. 19) Andrea Bellelli, professore ordinario, Università degli Studi La Sapienza, Roma. 20) Carlo Montaleone, già professore ordinario degli Studi di Milano 21) Giovanni Maria Carlomagno, professore emerito Università di Napoli Federico II 22) Carmelo Vigna, professore emerito Università Ca’ Foscari, Venezia. 23) Silvana Borutti, professore ordinario, Università degli Studi di Pavia. 24) Saverio Ansaldi, professore Università di Reims, Francia. 25) Rossella Bonito Oliva, professore ordinario Università Orientale, Napoli 26) Raul Mordenti, professore ordinario Università di Roma “Tor Vergata” 27) Matteo D’Acunto, professore ordinario Università Orientale, Napoli 28) Mauro Gallegati, professore ordinario Università Politecnica delle Marche 29) Enrico De Divitiis, professore emerito Università degli Studi di Napoli, Federico II 30) Laura Catastini, già insegnante di scuola secondaria di secondo grado, comandata presso Università di Roma Tor Vergata 31) Franco Ghione, professore onorario Università degli Studi di Roma Tor Vergata. 32) Francesco Barbagallo, professore emerito Università di Napoli Federico II. 33) Maria Luisa Bianco, professore ordinario, Università del Piemonte Orientale. 34) Paolo Luca Bernardini, professore ordinario, Università dell’Insubria. 35) Luigi De Matteo, professore ordinario, Università Orientale, Napoli 36) Fabio Perocco, professore associato, Università degli Studi Ca’ Foscari, Venezia 37) Davide Borrelli, professore associato, Università degli Studi del Salento, Lecce. 38) Domenico Gallo, magistrato, Roma. 39) Riccardo Bruzzese, professore ordinario, Università degli Studi di Napoli, Federico II. 40) Salvatore De Martino, Professore ordinario, Università degli Studi di Salerno. 41) Giuseppe Cacciatore, professore emerito Università degli Studi di Napoli, Federico II. 42) Guglielmo Forges Davanzati, professore associato, Università del Salento 43) Sergio Pagano, professore associato Università degli Studi di Salerno. 44) Carlo Formenti, ricercatore universitario in pensione, Lecce. 45) Mario Rigutti, astronomo e divulgatore scientifico. 46) Fulvia Mecatti, professore ordinario Università degli Studi Milano-Bicocca. 47) Giorgio Tassinari, professore ordinario Università degli Studi di Bologna. 48) Marco Antoniotti, professore associato, Università degli Studi Milano-Bicocca. 49) Andrea Fumagalli, professore associato, Università degli Studi di Pavia. 50) Giuseppe Caputo, professore associato Università degli Studi di Palermo. 51) Marco Romito, assegnista di ricerca Università degli Studi di Milano-Bicocca. 52) Sergio Ruocco, Data Storage Institute (A*STAR), Singapore. 53) Simona Tersigni, professore presso Sophiapol, Paris Nanterre, Francia. 54) Dario Menasce, ricercatore INFN, Università degli studi di Milano-Bicocca. 55) Roberto Serpieri, professore ordinario, Università Federico II, Napoli. 56) Stefano Isola, professore ordinario, Università degli Studi di Camerino. 57) Walter Privitera, professore associato Università degli Studi Milano-Bicocca. 58) Nicola Spinelli, professore ordinario Università di Napoli, Federico II. 59) Antonio Lopes, professore ordinario, Università Orientale di Napoli. 60) Roberto Ciccarelli, giornalista presso il Manifesto. 61) Marcello Gombos, ricercatore CNR-IMM SS,Napoli. 62) Alessandro Arienzo, ricercatore Università degli Studi di Napoli Federico II. 63) Cinzia Gamba, ricercatrice, Università degli Studi di Pavia. 64) Fabrizio Illuminati, professore associato Università degli Studi di Salerno. 65) Roberto Velardi, professore associato Università Orientale, Napoli. 66) Marina Boscaino, insegnante scuola secondaria secondo grado, portavoce Comitato nazionale LIP scuola, Roma 67) Eliseo Tambone, Mauro Presini, Giovanni Cocchi, Carlo Salmaso, Tonia Guerra, Maria Guagliardito, insegnanti e membri del Comitato Nazionale LIP scuola. 71) Loredana Fraleone, insegnante scuola secondaria secondo grado, Roma 72) Marco Fulvio Barozzi, insegnante nella Formazione Professionale, San Giuliano Milanese (MI). 73) Ivan Spelti, già insegnante di scuola secondaria di secondo grado, Reggio Emilia. 74) Mariangela Galatea Vaglio, insegnante scuola secondaria di primo grado, scrittrice, Venezia. 75) Rosario Paone, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Messina. 76) Angelo Ferracuti, scrittore. 77) Michela Becchis, storica dell’arte e scrittrice. 78) Bruno Arpaia, scrittore. 79) Giovanni Carmosino, giornalista e direttore del quotidiano web Comune.info. 80) Emanuele Leonardi, ricercatore Università di Coimbra, Portogallo. 81) Marina Galmarini, insegnante di scuola secondaria di secondo grado, Milano 82) Giovanni Tonzig, già docente a contratto presso Politecnico di Milano. 83) Flavio Maracchia, insegnante scuola primaria, Roma. 84) Anna Paola Fornaci Ranaldi, insegnante di scuola secondaria di secondo grado, Roma 85) Lucia De Faveri, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Mogliano Veneto (TV) 86) Fulvia Carbonera, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Novara. 87) Sara Stocchini, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Verona. 88) Giovanni Ceriani, insegnante e fondatore di “Diritti per le nostre strade”, Verona. 89) Fernanda De Rinaldi, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Verona. 90) Giuseppina Todarello, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Roma. 91) Nicola Fusco, insegnante scuola secondaria secondo grado, Bari. 92) Pietro Li Causi, insegnante scuola secondaria secondo grado, Palermo. 93) Giusi Livoti, insegnante scuola secondaria secondo grado, Piazza Armerina (EN). 94) Paolo Bonavoglia, già insegnante di scuola secondaria secondo grado, Venezia. 95) Claudia Rancati, insegnante scuola secondaria secondo grado, Genova. 96) Daniela Mastracci, insegnante scuola secondaria secondo grado, Frosinone. 97) Salvatore Salzano, insegnante scuola secondaria secondo grado, Pavia



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